Сучасний стан та ефективність консультативно-розвивальних заходів з покращання функцій мислення

Автор: Папулов Дмитро Володимирович, магістрант кафедри психології ІСНіС МАУП

У статті представлено результати емпіричного дослідження розвитку образного і понятійного мислення в учнів шкільного віку під впливом розвивального навчання. Виявлена позитивна динаміка розвитку мисленнєвої сфери в учнів експериментальних класів. Розвивальна програма містить вправи на розширення та зміцнення зв’язків між образом та поняттям і навпаки, на формування глибоких та гнучких образних узагальнень, сприяє створенню нових образів на основі вербального визначення.

Постановка проблеми. У світі сучасної індивідуалізації та гуманізації навчання проблема взаємозв’язку образного та понятійного мислення є досить актуальною. В молодшому шкільному віці відбувається формування понятійного мислення, школярі навчаються робити індуктивні та дедуктивні умовиводи, аналізувати, порівнювати, класифікувати та систематизувати різні об’єкти. Безперервний потік навчальної інформації, що постійно збільшується, потребує методично правильної організації навчання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. Щоб уникнути формалізму в процесі засвоєння нових знань, слід постійно ураховувати зв’язок образного та понятійного мислення, здійснювати поступові переходи від образу до поняття і навпаки.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень з проблеми розвитку образного та понятійного мислення в учнів шкільного віку свідчить, що більшість наявних досліджень спрямовані на формування або наочно-образного та просторового мислення як різновидів образного, або теоретичного мислення. І.Я. Каплунович вбачає ефективним розвиток образного мислення з опорою на домінуючі підструктури образного мислення [4].

М.М. Подьяков, О.А. Круглова, використовуючи завдання на створення та оперування просторовими образами, образними узагальненнями, довели позитивний вплив для розвитку наочних видів мислення процесу моделювання та конструювання, іконічного моделювання [7, с. 104; 8, с. 156]. Також, не зважаючи на важливу роль образів усіх сенсорних систем у розумінні та засвоєнні учнями знань, формуванні точних та повних образів оточуючої дійсності, відсутні методики розвитку образного мислення як полімодального процесу. Існує незначна кількість досліджень, спрямованих на розвиток тактильних і нюхових образів. Наприклад, Н.В. Катанова пропонує розвивати образне мислення школярів за допомогою аудіовізуальних засобів, а О.Б. Єрмілова вбачає позитивний вплив на розвиток та формування образного мислення різних прийомів візуалізації [3, с. 76; 5].

Розглядаючи образне мислення як сходинку до понятійного, дослідники часто не звертають уваги на зворотний процес (вплив понятійного на образний компонент). А тому, в психолого-педагогічній літературі існує незначна кількість методик розвитку образного та понятійного мислення як взаємозв’язаних процесів. Деякі автори пропонують розвивати зазначені види мислення у нерозривних взаємопереходах операційних компонентів наочно-образного мислення у змістовні компоненти понятійного (О.В. Заіка, О.Б. Єрмілова, Б.І. Малютін, М.В. Ричик). І нарешті, дуже мало робіт, які б розглядали особливості формування мисленнєвої сфери з урахуванням психофізіологічних особливостей школяра. Наприклад, Н.В. Прилучна розробила цикл розвивальних занять для першокласників, спрямованих на розвиток психофізіологічних функцій, наочно-образного мислення та зорового сприйняття [9, с. 100-101]. А.Л. Сиротюк пропонує використовувати диференціальний підхід під час розвитку мислення молодших школярів з урахуванням функціональної асиметрії півкуль головного мозку [10, с. 124-143]. М.К. Акімова та М.М. Кольцова виділивши спеціальні прийоми роботи на уроці з учнями із різним рівнем ФРНП, надають рекомендації вчителям стосовно формування індивідуального стилю навчальної діяльності у «слабких» та «інертних» дітей [1; 6].

Метою даної статті є розгляд ефективності консультативно-розвивальних заходів з покращання функцій мислення особистостей молодших школярів.

Виклад основного матеріалу.  Формуючий експеримент спрямований на розвиток образного і понятійного мислення молодшого школяра. Для цього слід використовувати цілий ряд вправ на розширення та зміцнення зв’язків між образом та поняттям і навпаки, на формування глибоких та гнучких образних узагальнень, що, в свою чергу, вплинуть на формування переходів від образа до поняття і зворотній процес. Вчити дітей створювати образи на основі вербального визначення, застосовувати вправи, спрямовані на аналіз та синтез конкретних образних уявлень з подальшим переходом до образного узагальнення. Особливу увагу слід звертати на формування вміння виділяти істотні загальні ознаки, з’єднувати їх з істотними ознаками конкретних предметів та явищ; удосконалювати вміння аналізувати, синтезувати, порівнявати та узагальнявати суттєві ознаки поняття, розуміти його зміст та вміти формулювати визначення, знаходити узагальнююче слово на основі сформованого образного узагальнення.

Отже, незважаючи на важливе значення образного мислення, навчання в початковій школі відбувається переважно з опорою на словесні види мислення, які ще не досить сформовані в силу вікових причин. Вміння створювати образи, оперувати ними під час розв’язування задач цілеспрямовано не формується, як це відбувається із засвоєнням вербальних понять. Результати констатувального експерименту виявили проблеми у розвитку як образного, так і понятійного мислення молодшого школяра.

Отже, перша ідея розвивального експерименту: розвиток мисленнєвої сфери молодшого школяра повинен відбуватись з опорою на образне мислення з поступовим переходом до понятійного.

Визнання пріоритетності образного мислення для учнів початкової школи не свідчить про відмову від розвитку понятійних видів мислення. Навпаки, ряд досліджень, у тому числі й наше, вказують, що між образним та понятійним мисленням існує взаємозв’язок, що обумовлює успішний перехід від образу до поняття і зворотній процес; необхідно постійно зміцнювати цей зв’язок, вчити дітей самостійно здійснювати подібні переходи від образу предмета чи явища до поняття про нього.

Крім того, дуже важливо під час проведення розвивальної і навчальної роботи враховувати психофізіологічні особливості мисленнєвої сфери учнів початкової ланки. Це забезпечить єдність та відповідність впливів середовища функціональним можливостям організму.

Удосконалення понятійного та образного мислення як двох самостійних, але взаємопов’язаних видів. Це і є друга ідея.

Третя ідея нашого експериментального дослідження базується на положеннях В.В. Давидова щодо навчання за принципом «від загального до часткового». Реалізація цього принципу в навчанні забезпечить успішний розподіл та конкретизацію загального, знаходження тісних зв’язків між загальним та одиничним, що, за думкою В.В. Давидова, є безпосередньо процесом оперування поняттям [2].

Образне мислення розглядається як полімодальний процес. Ще Я.А. Коменський, І. Песталоцці та К.Д. Ушинський підкреслювали, що чим більшою кількістю органів чуття пізнається явище або предмет, тим повнішими будуть знання про нього, тим міцнішими будуть враження від нього і триваліше вони зберігатимуться у пам’яті. Однак, не зважаючи на важливу роль полімодальності образного мислення, діяльність вчителя, як правило, спрямована на формування наочних образів, рідше аудіальних і тактильних. Результати дослідження свідчать, що тактильні образи в учнів молодшого шкільного віку сформовані на більш високому рівні, ніж зорові та аудіальні, тобто тактильні образи можуть бути підґрунтям для розвитку образів інших модальностей. Звідси випливає четверта ідея розвивального експерименту: під час розвитку образного мислення необхідно враховувати його полімодальність, вчити дітей створювати й трансформувати образи різних модальностей, що зумовить формування цілісного усвідомленого мисленнєвого образу.

П’ята ідея полягає у здійсненні індивідуального підходу під час розвитку мисленнєвої сфери молодших школярів, з урахуванням функціональної рухливості нервових процесів (ФРНП).

Як показало дослідження, між рівнем ФРНП та рівнем розвитку образного мислення існує кореляційний зв’язок: дітям із низькою рухливістю притаманний низький рівень розвитку мислення, і навпаки. Ймовірно такий зв’язок у більшій мірі зумовлений соціальними факторами, зокрема особливістю подання вчителем навчальної інформації, темпом її подачі та темпом уроку в цілому, видами домашнього завдання та способами його перевірки тощо, оскільки рухливість/інертність – це не різні рівні досконалості, а лише різні способи взаємодії індивіда із оточуючим середовищем. Тому необхідно враховувати психофізіологічний статус молодшого школяра, щоб забезпечити оптимальні для його нервової системи навантаження та умови  навчання.

Структура розвивальної програми заходів має такі напрямки: 1) розвиток образного мислення, з урахуванням його полімодальності; 2) розвиток понятійного мислення; 3) формування переходів від образу до поняття, і у зворотному напрямку (зміцнення взаємозв’язку між понятійним та образним мисленням, засвоєння понять за принципом «від загального до конкретного»); 4) індивідуалізація навчання з урахуванням ФРНП (вироблення власного темпу діяльності, регулювання та зміна швидкості виконання різних дій), а також рівня розвитку образного і понятійного мислення.

Під час проведення розвивальних занять потрібно використовувати різні форми навчальної роботи учнів: індивідуальну, фронтально-колективну та групову. Фронтально-колективну роботу впроваджували і в перших, і в третіх класах. Наприклад, часто на початку уроку учням пропонувались кросворди, шифрограми, які розгадувались усім класом, також колективно пропонувалось порівняти різні об’єкти, визначити помилки у малюнках тощо.

Дуже часто використовують бригадну (мікрогрупи та тріади) і парну (діади) форми групової роботи. Зокрема, часто мікрогрупі дітей пропонують розшифрувати шифрограми, анаграми, а потім опрацювати відповідний текст підручника з подальшою презентацією опрацьованої теми. Також в мікрогрупах виконуються завдання на розвиток тактильно-образного мислення («Вгадай на дотик», «Визнач із закритими очима»), вправи на тренування швидкості рухових реакцій («Чарівна дзиґа», «Рослиноїдні, хижі, всеїдні»). В парах виконуються завдання на порівняння, класифікацію та узагальнення різних об’єктів або завдання на визначення тварини/рослини за неповним описом із подальшим обговоренням отриманого результату.

Під час проведення розвивальної роботи дуже часто використовують самостійну роботу учнів: учні самостійно виконують завдання, спрямовані на створення мисленнєвого образу на основі прочитаного тексту, низки прочитаних слів або звукозапису; працюють з картками, розпізнають зашумовані малюнки, виправляють помилки у малюнках, створюють малюнки неіснуючих тварин та рослин тощо.

Структура занять для учнів дещо різна. Так, для першокласників переважну більшість інформації подають за принципом «від конкретного до абстрактного». Школярі спочатку в образній формі знайомляться з природничими поняттями: усвідомлено конструюють та моделюють конструктивні образи, вчаться їх видозмінювати, створюють образні узагальнення. Така робота дозволяє поступово перейти від образного узагальнення через уявно-мовне до понятійно-мовного, забезпечує формування повного природничого поняття, виділення його суттєвих ознак. Знайомлячи учнів 3-х класів із новими поняттями, використовують принцип навчання «від загального до конкретного», тобто спочатку вводять нове поняття про об’єкт, виділяють його головні ознаки, а вже потім конкретизують його. Такий вид діяльності, завдяки переходам від поняття до образу, дозволив зміцнити зв’язки між понятійним та образним мисленням. Викладення матеріалу відбувається на трьох рівнях: практичному, образному та понятійному, створюючи, таким чином, базу для розвитку понятійного та образного мислення у їх взаємозв’язках, з урахуванням індивідуальних особливостей дітей молодшого шкільного  віку.

Враховуючи напрямки розвивальної програми, можна виокремити 4 блоки програми: 1) блок розвитку образного мислення; 2) блок розвитку понятійного мислення; 3) завдання на формування переходів від образа до поняття, та у зворотньому напрямку; 4) завдання, спрямовані на зміну швидкості діяльності та підтримання певного темпу діяльності. Наразі розглянемо основні види розвивальних завдань по кожному блоку.

В процесі вивчення кожної теми підбирають 7-10 вправ, спрямованих на розвиток стійкості та повноти предметних образів різних модальностей; формування вміння створювати, оперувати і трансформувати образи різних модальностей; формування вміння довільно актуалізувати зазначені образи; розвиток просторових вмінь та внутрішнього плану дії. Під час виконання вправ вчитель завжди виступає як помічник. Більшість вправ цього блоку діти виконують самостійно або в парах змінного складу. Для розвитку стійкості та повноти предметних образів різних модальностей використовують такі вправи як «Вгадай на дотик», «Впізнай за звуком», «Підбери слово» (зазначену вправу виконували під час вивчення теми «Рослини», вчитель робить серію оплесків, наприклад 2, 2, 3, а учням необхідно підібрати назви рослин з відповідною кількістю складів; для учнів 1-х класів на дошці вивішували зображення рослин). Для розвитку стійкості та повноти зорових образів використовують вправу «Танграм», у якій із 7 геометричних фігур необхідно скласти різні об’єкти (тварин, рослини тощо); «Знайди помилки в зображенні» (наприклад під час закріплення класифікації тварин в третьому класі учням пропонувались такі малюнки: метелик із 8 лапками, дятел із хутром та лапами як у звірів тощо); «Що зайве» (образний варіант); «Зашумовані малюнки» (визначити тварин, рослини, гірські породи, що «заховались на малюнку»). Для формування вміння створювати, оперувати і трансформувати образи різних модальностей використовували такі вправи: «Склади    малюнок», «Послідовні картинки», «Переверни об’єкт», «Зміни образ», «Відтвори малюнок» та інші. Зокрема, під час вивчення майже всіх тем, учням пропонується з різних частин скласти правильний малюнок – рослину, тварину, гірську породу тощо, або правильно скласти послідовність малюнків, наприклад, під час вивчення теми «Ланцюги живлення» школярам із розданих карток необхідно скласти декілька ланцюгів живлення для різних природних угруповань, а потім придумати свій.

Під час закріплення тем «Різноманітність рослин», «Різноманітність тварин», «Що дають тварини/рослини людям» першокласникам пропонується з’єднати тварину/рослину з місцем її існування або з тим, що вона дає людині, пояснити свій вибір. Для розвитку вміння оперувати створеними образами використовують вправу «Переверни об’єкт», яка для багатьох учнів і 1-х, і 3-х класів виявилася складною. Дітям необхідно подумки перевернути певний об’єкт, намальований на карточці, в напрямку руху стрілки годинника на 180⁰ або 360⁰, тобто треба подумки перевернути його двічі або тричі на 90⁰. Після цього необхідно вибрати правильну форму з фігур, що знаходяться поряд. Цю вправу використовують майже в усіх темах. На закріплення будь-якої теми, з метою розвитку уміння створювати нові образи, можна запропонувати вправу «Зміни образ»: учням необхідно подумки, за словесною вказівкою вчителя, змінити образ, додавши до вже створеного образу нові елементи або деталі, а потім обрати відповідний образ із запропонованих малюнків. Ця вправа дещо заскладна для учнів, однак діти виконують її з великим задоволенням.

Також не дуже легкою для учнів є вправа «Відтвори малюнок»: пропонуються малюнки, розрізані на дві частини і розташовані на відстані 2-3см, необхідно, дивлячись на них, уявити весь малюнок цілим. Якщо завдання з першого разу не вдається виконати, можна зменшити відстань до 1 см. І нарешті, для формування просторових вмінь у роботі використовуються графічні диктанти, лабіринти, заплутані доріжки. Також використовуються вправи для формування вміння довільно актуалізувати зазначені образи: «Домальовування частини малюнка», «Конструювання малюнка».

Одним із завдань розвивального заходу є розвиток понятійного мислення молодших школярів, через удосконалення та засвоєння понять різного рівня узагальненості з опорою на образи, а також засвоєння понять різного ступеня складності за принципом «від загального до конкретного». Саме тому слід окремо виділити блок розвитку понятійного мислення з завданнями різних видів та складності. Найпростіше та найвідоміше завдання, яке використовують при вивченні кожної теми – «Знайди зайвий» (образний та вербальний варіант).

Також часто учням пропонують поділити низку слів/малюнків на групи, за спільною ознакою: учням 1-х класів цю ознаку вказують, тоді як учням 3-х класів необхідно самостійно її віднайти. Наприклад, під час вивчення різноманіття тварин учнів 3-х класів просять поділити малюнки тварин на групи: 1) за способом пересування (літають, повзають, ходять); 2) за типом шкірного покриву (луска, хутро, шкіра), тощо.

Під час засвоєння понять із природознавства звертають увагу учнів на наявність часткових, проміжних та узагальнених понять, пояснюють різницю на конкретних прикладах з певної теми та закріплюють отримані знання за допомогою вправи «Визнач правильно». Спочатку школярам необхідно визначити конкретне та узагальнююче поняття серед поданих пар слів: комаха – метелик, звірі – ведмідь, рослина – ромашка, корисні копалини – вугілля тощо. Потім завдання ускладнюють, і вводять проміжне поняття (для учнів 3-х класів): дятел – лісний птах – птах; конюшина – лугова трава – трава; дуб – лісова рослина – рослина; бульдог – собака – звір тощо. Також під час вивчення всіх тем дають вправи на аналіз, порівняння та класифікацію, зокрема, порівняти тварин різних класів, з подальшим узагальненням та засвоєнням поняття «Тварини». Таким чином, використовуючи під час вивчення природознавства зазначені вправи, забезпечують, в першу чергу, формування в учнів молодшого шкільного віку вміння виділяти ознаки предметів, порівнювати, класифікувати та систематизувати об’єкти за розміром, об’ємом, формою, кількістю тощо, сприяють формуванню одиничних, проміжних та узагальнених понять, вчать встановлювати зв’язки між об’єктами.

Другий напрям у розвитку понятійного мислення базується на принципі навчання «від загального до конкретного». Засвоєння нового поняття проводиться не від часткового до абстрактного, а навпаки. Так, під час вивчення теми «Тварини в природі. Тварини – живі організми» (3-й клас) на початку заняття вводять поняття «тварини», виділяють суттєві ознаки тварин, головні особливості і лише після цього переходять до розгляду конкретних прикладів. Аналогічна  робота проводиться при вивченні теми «Різноманітність тварин у природі».  Спочатку вводять поняття про різні класи тварин «комахи», «птахи», «ссавці», «земноводні», «риби», «плазуни», виділяючи суттєві ознаки кожного окремого класу (заповнюють табличку), а потім розглядають наочні приклади, з’ясовують конкретні особливості представників кожного класу тварин, порівнюють зміст поняття з ознаками, які притаманні для одиничного об’єкта (конкретизація та уточнення запропонованих понять). Така навчальна робота дозволяє учням глибше й повніше засвоїти наукові поняття, чітко оперувати поняттями та здійснювати переходи від поняття до образу і навпаки.

Третій блок розвивальної програми містить завдання на формування переходів від образа до поняття, і зворотній процес. Під час занять з природознавства дітей вчать створювати образи на основі вербального визначення. Вправа «Створи образ» – вчитель читає двічі дуже повільно групу слів, а учні повинні створити мисленнєвий образ, який би поєднував усі ці слова, потім можна схематично намалювати створений образ. Приклади груп слів: ліс, дерево, гніздо, пташка, яйце; собака, миска, їжак, будка; галявина, коза, ставок, дощ (слова підбирались відповідно до теми уроку). Поступово ускладнюють вправу, пропонуючи для створення мисленнєвого образа коротенький текст. Наприклад, під час вивчення в 3-му класі теми «Як тварини захищаються» дітям читається уривок тексту про те, як тварини пристосувались захищатись від ворогів, а вони в цей час створюють мисленнєві образи відповідно до змісту тексту.

Для формування вміння пояснювати образні узагальнення використовують вправу «Логічні ланцюжки». Учням даються карточки із зображеними предметними малюнками (тварини, рослини, предмети побуту тощо). Необхідно знайти зв’язок між двома сусідніми малюнками в кожному ланцюжку. Наприклад, малюнки: гусінь, метелик, квітка, ліс, дерево, гніздо, птах. Зв’язок: із гусені з’являється метелик, метелик живиться на квіточках, квітки можуть рости в лісі, в лісі також ростуть дерева, на деревах птахи будують гнізда, птахи їдять гусінь.

Для розвитку вміння формулювати визначення (поняття), знаходити узагальнююче слово на основі сформованого образу пропонують вправу «Вгадай за описом». Діти виконують завдання в парах – необхідно за неповним описом (текст із 3-4 словами, які характеризують об’єкт) визначити тварину/рослину/корисну копалину тощо, а також віднести її до певного класу, з подальшим обговоренням отриманого результату. Дуже часто на початку уроку пропонують учням розшифрувати шифрограми та кріптограми. Для учнів 1-х класів вони були простими, а от для третьокласників дещо складнішими, з числовим або символьним ключем.

На формування вміння створювати образ на основі словесного визначення використовували вправу Локалової Н.П. «Говоримо по марсианські».  Використовуючи під час розвивальної роботи зазначені вправи, намагаються створити умови для розвитку образного та понятійного мислення у їхній єдності, забезпечуючи формування образа за словесним описом і формулювання поняття на основі сформованого образу.

Під індивідуальними особливостями розуміють, по-перше, функціональну рухливість нервових процесів (ФРНП), по-друге, індивідуальні можливості у побудові образу, залежно від повноти, точності, рухливості тощо створених образів, і по-третє, індивідуальні можливості під час формування наукових понять.

Між рівнем розвитку образного мислення і рівнем ФРНП було виявлено стійкий кореляційний зв’язок. Урахування вчителем рівня ФРНП під час навчальної діяльності, створення відповідних умов для учнів із низькою рухливістю нервових процесів буде позитивно впливати на розвиток образного мислення (рухливість мисленнєвих образів, легкість створення та оперування ними). Саме тому під час корекційно-розвивальної роботи часто змінюють мікроструктуру уроків з природознавства, за рахунок використання спеціальних методів для роботи з дітьми із низькою ФРНП. Це забезпечує процес індивідуалізації розвитку образного мислення та засвоєння нових знань в учнів молодшого шкільного віку. Зокрема, враховуючи рекомендації М.М. Кольцової, таким дітям частіше дають індивідуальні завдання; під час фронтальної перевірки засвоєних знань відводять їм більше часу для виконання завдання; під час відповідей на питання дають їм час на підготовку, не запитуючи одразу; дають диференційоване домашнє завдання проблемного і творчого характеру з можливістю представити засвоєний матеріал на наступному уроці перед класом.

Зауважимо, що дітям із низькою рухливістю нервових процесів притаманний більш низький рівень розумової працездатності, повільний темп техніки читання у порівнянні з дітьми із високим та середнім рівнем ФРНП. Повільні діти під час швидкого викладання теми уроку постійно відчувають стрес, намагаючись виконувати все вчасно та правильно. А відтак, повільним дітям необхідно надавати спеціальну допомогу під час навчання. Це, по-перше, допомога у виробленні власного темпу діяльності, а по-друге, тренування рухливості нервових процесів.

Як показали дослідження М.М. Кольцової, проведення вправ, спрямованих на підвищення рухливості нервових процесів, дають позитивні результати [6]. Враховуючи вищезазначене, в роботі окремо слід виділити завдання, розроблені М.М. Безруких, М.К. Акімовою та М.М. Кольцовою для повільних дітей, спрямовані на зміну швидкості рухів, підтримання певного темпу діяльності, розвитку графічних навичок тощо. Так, автори стверджують, що найбільш ефективно робота з тренування швидкості рухових реакцій у дітей відбувається з використанням різких переходів від повільного темпу рухів до швидкого і навпаки, до того ж час від часу необхідно давати вправи з максимальним навантаженням [6, с. 21].

Також слід урахувати думку М.М. Кольцової про те, що тренування «повільних» дітей слід проводити окремо від «рухливих», оскільки останні швидше виконують запропоновані вправи, і це, в свою чергу, хвилює «повільних» дітей, створює у них тривожний стан. А тому, частину завдань, спрямованих на зміну темпу рухів, на розвиток внутрішнього гальмування та завдання із максимально швидкими рухами проводять лише з дітьми з низькою рухливістю нервових процесів, в позаурочний час, як тренінгові програми.

Для індивідуалізації навчання деякі завдання часто видозмінюються до конкретної теми уроку та проводяться в мікрогрупах під час уроку. Наведемо приклад таких вправ. Часто дітям пропонується гра «Чарівна дзиґа»: кожна дитина обирає собі «ім’я», відповідно до теми уроку (тварини, рослини, корисної копалини тощо), ведучий запускає дзиґу і називає перше ім’я, дитина з цим іменем повинна одразу голосно одізватись і швидко підкрутити дзиґу, назвавши наступну назву. Хто не встиг одізватись або в кого упала дзиґа, виходить з гри. І ще одна вправа, яку також часто пропонують учням – «Літає / не літає»: ведучий називає кого-небудь, хто може літати, діти піднімають руки догори та хором говорять «літає», якщо тварина не літає, діти повинні мовчати і не піднімати руки. Зауважимо, що, відповідно до теми уроку, «літає» ми замінювали на: «повзає / не повзає», «рослина / не рослина» тощо.

Також з метою індивідуалізації навчання, проводиться диференціація завдань (домашніх, проміжного контролю, завдання на систематизацію та узагальнення знань) для учнів із різним рівнем розвитку мислення: образного і понятійного. Школярам із високим та середнім рівнем розвитку зазначених видів мислення пропонується завдання продуктивного характеру (розповіді, розв’язання анаграм, шифрограм, творчі завдання на створення мисленнєвого образу об’єктів природи тощо), а також вправи для виводу індуктивних суджень. Учням же із низьким рівнем розвитку образного і понятійного мислення частіше пропонується завдання репродуктивного характеру, з виведенням дедуктивних суджень.

Висновки

1. Корекційно-розвивальна програма спрямована на розвиток образного і понятійного мислення молодшого школяра.
2. Зусилля, спрямовані не лише на розвиток образного мислення та переходів від конкретного до абстрактного, від одиничного до загального, а й на розвиток понятійного мислення з опорою на образи.
3. Якщо образне мислення, яке повинно стати  базою для формування понятійного, не досягає достатнього рівня розвитку, мисленнєві образи не досягають повноти, чіткості та цілісності, що гальмує розвиток і образного, і понятійного мислення.
4. Під час розвивального навчання слід використовувати різні форми роботи: 1) групову, колективну та роботу в мікрогрупах, що забезпечує згуртованість учнів, досягнення навчальної мети через спільну працю тощо; 2) індивідуальну та роботу попарну або в тріадах, що допомагає враховувати індивідуальні особливості мисленнєвої сфери та психофізіологічного статусу молодших школярів.
5. Психологічними умовами розвитку образного і понятійного мислення учнів початкової школи є: 1) забезпечення розвитку стійкості, повноти образів різних модальностей; 2) формування змісту понять природничого характеру, вміння виділяти суттєві ознаки, аналізувати, порівнювати, класифікувати та узагальнювати об’єкти живої природи; 3) розвиток вміння здійснювати мисленнєві переходи від образа до поняття і навпаки; 4) формування рухливості мисленнєвих образів, можливості оперувати та видозмінювати образи різних модальностей з урахуванням ФРНП; 5) індивідуалізація процессу навчання завдяки вибору диференційованих за складністю завдань та вправ.

 

Література

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индиви-дуальности школьников: Учет и коррекция: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 160 с.
2. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. – М.:, 1972. – 324 с.
3. Ермилова Е.Б. Визуализация обучения и развитие учебных способностей младших школьников. – Казань, 2000. – 195 с.
4. Каплунович И.Я., Казанина С.М. Учить – значить развивать // Химия в школе. – 2003, № 3. – с. 2-5.
5. Катанова Н.В. Дидактические условия применения аудиовизуальных средств в процессе формирования образного мышления младших школьников (На материале предметов эстетического цикла): Автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Харьковский гос. пед. ин-т им. Г.С. Сковороды. – Харьков, 1992. – 16 с.
6. Кольцова М.М. Медлительные дети. – СПб.: Речь, 2003. – 96 с.
7. Круглова Е.А. Развитие образного мышления учащихся посредством иконического моделирования: На материале истории: Дисс… канд. психол. наук: 19.00.07 / М., 2003. – 130 с.
8. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977. – 272 с.
9. Прилучная Н.В. Особенности наглядно-образного мышления первоклассников с различным уровнем психофизиологического развития: Дисс… канд. биол. наук: 19.00.02 / Поморский государственный университет им. М. В. Ломоносова. – Архангельск, 2003. – 143 с.
10. Сиротюк А.Л. Психологические условия деятельности учителя по развитию мышления младших школьников с учетом возрастной динамики функциональной асимметрии полушарий головного мозга: Дисс… канд. психол. наук / Тверской государственный университет. – Тверь, 1999. – 143 с.